Cadernos de Teorias e Práticas Educativas em Saúde

PRÓLOGO

Esta publicação, tem o propósito de divulgação de experiências de formação docente e esta dirigida a docentes, alunos de pós-graduação, profissionais da saúde e pessoas interessadas na interface Educação e Saúde. É fruto de uma parceria entre a Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, Brasil, a Universidad Nacional de Córdoba-UNC e a Universidade Nacional de Rio Cuarto- UNRC, Argentina, que desenvolvem conjuntamente um projeto de pesquisa sobre formação docente no qual participam o Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde – CEDESS/UNIFESP, o Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnologia de la Faculdad de Ciências Exactas Físicas e Naturales da UNC e o Centro de Enseñanza de las Ciencias da Facultad de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales (FCFQN) da Universidad Nacional de Rio Cuarto, Córdoba, Argentina. Agregou-se recentemente o programa de pós-graduação Saúde da Criança e do Adolescente da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE.
A ação conjunta dos quatro grupos tem como propósito contribuir com processos de formação docente centrados nas interações professor-aluno e no desenvolvimento de competências técnicas, sociais e políticas nos futuros profissionais, com uso de estratégias de ensino-aprendizagem dialógico problematizadoras. Constitui também um propósito das equipes a recuperação e análise de experiências docentes inovadoras na área da saúde.
Consideramos que a análise das práticas e concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem são áreas prioritárias na investigação educativa e ocupam lugar de destaque nas produções no campo da didática e da psicologia da educação (Rodrigo, Rodriguez e Marrero, 1993; Porlán, 1998; Monereo, e Pozo, 2004). As pesquisas sobre o pensamento do professor vêm se consolidando desde os anos setenta do seculo XX e contibuem com um conjunto de premissas de interpretação dos dilemas que enfrentam os professores no seu cotidiano (Baena, 2000).
Diversos estudos (Sacristán, 1998; Lucarelli, 1994; Pozo, 2006 et al.) acreditam que as crenças dos professores têm um papel determinante no planejamento, avaliação e tomada de decisão em matéria de educação. Através de estudos de caso, entrevistas, observações, questionários e pesquisas vêm sendo feitas interpretações sobre como inte-ragem as teorias implícitas, os conhecimentos e os esquemas práticos da ação docente. Apesar do importante e crescente número de investigações, ainda há muito a se indagar sobre como o pensamento e a ação interagem em contextos específicos de educação e de formação
A este respeito, (Zabalza, 2009) observa que ser professor hoje é viver e exercer uma profissão especializada, que requer certas habilidades específicas, começando a reconhecer o ensino como “uma atividade complexa, em parte artística e em parte científica” (p. 69), onde a profissão envolve uma construção em andamento, escolhas pessoais, aprendizagem contínua e múltiplos desafios.
Se nos detemos para explorar algumas das características deste conhecimento profissional dos professores universitários, notamos que pode ser entendido simultaneamente como uma construção pessoal e coletiva que é orientado por um interesse prático - o de atuar e resolver problemas profissionais, ou seja, direcionado à intervenção social. Este conhecimento é o que coloca o professor em jogo, antes, durante e depois da prática propriamente dita o que para Porlán (1998) contempla quatro tipos de conhecimento:

• a) o conhecimento acadêmico;
• b) o conhecimento baseado na experiência;
• c) as rotinas e roteiros de ação;
• d) as idéias e concepções implícitas.

Poderíamos dizer que a constituição do conhecimento profissional do docente envolve um circuito duplo: a experiência pessoal de cada professor, que é única e intransferível, e o pertencimento a um grupo social que delimita os horizontes profissio-nais de sentido e interpretação.
O perfil do docente e a análise da prática (Echeverría et al., 2006) fornecem um quadro complexo, abrangente e documentado para entender a relação entre conhecimento, ação e contexto, bem como o papel da formação pedagógica no desenvolvimento da dimensão profissional do professor.
Agora, como construir esta competência profissional? Como o conhecimento profissional de caráter intuitivo evolui para um saber mais integrado, baseado em teorias de maior nível preditivo? Como se constrói uma cultura docente inspirada em princípios de autêntica colaboração que liberte o professor de lógicas individualistas? Como propiciar uma educação que muitos professores sentem que não precisam ou mesmo rejeitam, provavelmente com uma supervalorização do disciplinar frente ao pedagógico?
Trata-se de pensar que a profissão docente deve estar baseada na reflexão e investigação da própria prática.
E é neste processo que precisa incidir a formação profissional como um ato de apropriação, conhecimento e uso de saberes oriundos das áreas da educação e que são muito úteis para iluminar a tarefa de ensinar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, as pesquisas realizadas sobre a incidência da formação pedagógica na prática do docente de ciências (Astudillo, Rivarosa, 2001, 2003) constatam que os contextos de formação de professores tem um papel chave na gestação e desenvolvimento de inovações e melhorias no ensino, quando coexiste e se potencializa o querer e o poder fazer as mudanças. O trabalho desenvolvido pelas autoras se desprende de um conjunto mais amplo de investigações sobre o pensamento e as decisões que o professor de ciências assume em suas práticas docentes habituais. O estudo, de tipo qualitativo, de caráter interpretativo-transversal, combina a descrição e a caracteriza- ção de propostas curriculares-didáticas inovadoras com entrevistas a docentes, observação e registro de processos de câmbio, procurando caracterizar as relações entre as inovações educativas e os processos de formação.
A formação docente na área da saúde, no atual contexto brasileiro adquire particular relevância.
O atual mo-vimento de mudanças nas Instituições de Ensino Superior da área da saúde, em concordância com as atuais políticas públicas, demanda o aprimoramento didático-pedagógico dos docentes. Partimos da concepção de que a formação dos profissionais da saúde deveria atender as demandas da maioria da população o que envolve a adoção de uma concepção ampla do processo saúde-doença a qual considera os determinantes sociais e a integração teoria e prática numa perspectiva interdisciplinar e multiprofissional.
A educação tem função conscientizadora devendo promover a transformação e melhoria das condições sociais através da orientação da população do âmbito social em que a prática educativa está inserida (Freire, 1999). Para Batista (2005), as práticas de formação docente constituem desafios importantes para o ensino superior em saúde, desenvolvendo-se a despeito de um panorama acadêmico marcado pela valorização da pesquisa e seus desdobramentos em publicações científicas, um panorama em que a aprendizagem da docência é considerada mera consequência da experiência profissional.
Segundo Batista (2008) o professor formador, no papel de mediador, é ator participante no sentido de fornecer muito mais do que informações, ele possibilita a troca de saberes e experiências e está aberto ao diálogo. A experiência já adquirida pelo professor mediador possibilitará desta forma que este venha a nortear as atividades e debates. Para a autora, a docência que deixa sua marca considera o homem como sujeito histórico, situado em um tempo e espaço determinados, sobre determinadas configurações sócio-político-econômicas; constitui uma docência com diálogo e construção coletiva, possibilitando a expressão individual.